Jane Patrícia Haddad

Por: María del Carmen Pardo y Brugmann

Cuando nos enfrentamos como psicólogos escolares o psicoanalistas frente a la tarea que la escuela nos demanda a través de sus múltiples actores: profesores, alumnos directivos o padres de familia, estamos ante una complejidad de fenómenos heterogéneos.

Los mismos conceptos de educación, aprendizaje, enseñanza apelan a múltiples sentidos de acuerdo a las significaciones que demos a estos términos, por los que tenemos que irlos acotando desde algún lugar.

Etimológicamente la palabra educación se deriva de “ducere”, conducir. Y generalmente la primera impresión que tenemos es que efectivamente los padres y maestros demandan que los profesionistas “psi” los conduzcamos a ellos cuando advierten la imposibilidad de su tarea, cuando no han podido conducir por “buen camino” a sus hijos o discípulos. Tal vez nuestro trabajo sea justamente romper la ilusión de que existe el surco, el camino que nos conduzca a todos, e intentar comenzar a esclarecer esa ilusión desde diversas perspectivas.

Y es que lejos de las expectativas de los actores de la educación que demandan “ la teoría” que les permita su tarea, la educación no es una teoría ni cuenta con una teoría que la explique completamente. Como nos dice Sara Paín, la educación es en primera instancia un hecho social, con múltiples funciones que implica a varias instituciones sociales: la familia, la escuela, los medios de comunicación etc.. y como hecho complejo, como diría Edgar Morín convoca a diferentes disciplinas de difícil articulación en su elucidación.

El aprendizaje por otra parte implica un proceso que es designado en la mayoría de las corrientes teóricas como aquellos cambios mas o menos permanentes en la conducta de un sujeto, tarea mas o menos asumida por la institución escolar. Hasta los niños mas pequeños nos dicen que van a la escuela a aprender.

Sin embargo lo que no queda tan claro es de que hablamos cuando decimos que a la escuela se va a aprender, ya que cada quien apunta a diferentes tareas que en términos generales implican las diversas funciones sociales que la escuela en tanto institución tiene a su cargo:

- Proceso de socialización que integra a cada nuevo cachorro biológico a la comunidad humana.

- Transmisión del bagaje cultural de una generación a otra.

- Capacitación constante de los sujetos desde pequeños para que puedan incorporarse al mercado de trabajo.

Y de todo esto....¿Qué preocupa a padres y maestros que consultan al psicólogo cuando sus niños o adolescentes no pueden ser conducidos como ellos esperan? ....¿Qué respuestas podemos dar desde el campo “psi” a sus interrogantes? Y mas específicamente ¿que papel puede jugar el psicoanálisis en la comprensión de las funciones de la educación y del proceso de aprendizaje?, cuando como sabemos no constituye una teoría de aprendizaje.

Como nos dice Silvia Bleichmar " hace mucho que hemos abandonado la ilusión de que el psicoanálisis fuera una especie de omniciencia capaz de dar respuesta a todo. . . Los seres humanos en tanto seres concretos histórico-sociales tienen concepciones del mundo y son estas concepciones las que les permiten actuar sobre la realidad, incidir en ella transformarla u obstaculizar su transformación. La pretensión de una ciencia debe ser mucho mas modesta." (1).

Por tanto, si entendemos la educación tal como aparece en el discurso educativo como esta tarea de conducción desde los objetivos o propósitos conscientes del educador para incorporar a los nuevos sujetos a la cultura , poco o nada puede brindar el psicoanálisis.

Pero si nos situamos desde un abordaje teórico que contempla que los mismos educadores y sus concepciones del mundo, incluso la forma como significan su tarea escapan a sus determinaciones voluntarias y conscientes, entonces, tomando en cuenta las aportaciones de otras disciplinas junto con el psicoanálisis, tal vez podamos colaborar para que puedan resignificar algunos elementos que están implicados en las "fallas" y "fracasos" en su tarea. Justamente aquellas determinaciones que escapan a su saber . Interrogar y deconstruir juntos el discurso que sostiene la ilusión en la practica de la institución escolar.

Desde luego que desde esta posición el campo se complejiza y los fenómenos que ahí ocurren deben ser abordados y significados desde disciplinas diferentes. El psicoanálisis no puede agotar desde su conceptualización las determinaciones historico- sociales e institucionales presentes en la escuela, pero no puede dejar de tomarlas en cuenta en el intento de ir construyendo espacios de intervención alternativos en la práctica de la psicología educativa.

Lo que conocemos como línea social de Freud fue justamente su intento de articular los conocimientos que fue postulando a partir de la clínica con sujetos singulares con los fenómenos que se observan en los sujetos colectivos: las agrupaciones e instituciones. De hecho hoy día constituye una importante aportación del psicoanálisis para pensar junto con otras disciplinas el trabajo con grupos y en el lugar que estos juegan en las instituciones.

En Psicología de las Masas y Análisis del Yo, plantea que los grupos se mantienen a partir de la identificación de los miembros entre ellos y con el líder, cuando colocan a este o al ideal que este representa, en el lugar del ideal del yo. Pero también como explica en Totem y Tabú, también existe identificación entre los miembros del grupo cuando su alianza implica la destrucción del Padre. A nivel simbólico, entenderíamos, de la legalidad imperante. Grupos en las instituciones que conservan lo instituido o se oponen a ello, instituyendo nuevas formas de conceptualizar y representar sus objetivos y su tarea, produciendo prácticas alternativas. Pienso por ejemplo a nivel de la institución escolar en la escuela nueva o activa en sus momentos instituyentes, que como sabemos han sido también institucionalizados en no pocas ocasiones, o en los espacios alternativos en las universidades también en momentos fecundos, en fín en varias practicas que han marcado las contradicciones de la escuela y que si bien como decía tienden a ser recuperados por el sistema, también nos han permitido pensar las cosas de otra manera y poner interrogantes al discurso escolar.
En 1993, en un congreso sobre estos mismos temas en una Universidad en Argentina se proponía diferenciar los conceptos de fracaso escolar y de problemas de aprendizaje, entendiendo los primeros como áquellos, producto de la institución escolar y sus determinaciones sociopolíticas, de aquellos problemas inherentes a las dificultades de ciertos niños y adolescentes para acceder a las demandas de la escuela y que podríamos ubicar en una dimensión personal o intrainstitucional.

Presentaban dentro de los trabajos, las dificultades de los niños mapuches, una de las pocas comunidades indígenas de ese país de incorporar los conocimientos establecidos en los programas escolares generales diseñados para los niños argentinos cuya cultura, lenguaje e ideología no corresponde a la cultura y usos y costumbres de los niños mapuches. Dimensión específicamente político - cultural.

Nosotros podemos entender perfectamente esta problemática y de hecho también existen trabajos en este sentido en México en relación a la población indígena de nuestro país, que como sabemos constituye un 10% de la población.

Pero también podemos pensarlo en términos de algo mucho más común y donde en ocasiones no es tan fácil deslindar los conceptos, so pena de dejar de lado todo lo anteriormente expuesto, cuando los maestros, psicólogos y padres de familia sin tomar en cuenta la dimensión político institucional presente en el quehacer de la escuela moderna, pretenden qué, a cierta edad cronológica, todos los niños respondan adecuadamente a las demandas escolares utilizando criterios de normalización, desarrollo adecuado etc. . . , cuando ni aun las teorías de desarrollo psicológicas proponen edades fijas a la aparición de ciertas habilidades y conductas.

Como vemos hay algo en la institución escuela aparente reino de la razón y del saber que implica algo bastante irracional de lo cual los actores institucionales no saben, pero cargan y sostienen.

Es cierto que no podemos negar las determinaciones biológicas en la constitución subjetiva, ni pretender que es solo en la escuela donde se constituye el sujeto psíquico, mas adelante abundaré sobre esto, pero lo importante es pensar que lo que determina un lugar social, lo que hace signo y significa a alguien como normal o anormal, como excluido o formando parte de la comunidad, es la significación que demos en la escuela a estas características individuales. Las disciplinas “psi” como disciplinas de la ex - plicación, desde su extraterritorialidad desconocen y no toman en cuenta su im- plicación en los fenómenos de exclusión y marginación de los que son objeto muchos niños y no pocos maestros. Etiquetados desde pequeños como disléxicos o hiperactivos etc. . . y en el caso de los maestros como malos maestros o ineficientes sin intentar profundizar en los procesos subjetivos que ahí ocurren.

De ahí que hemos propuesto desde trabajos anteriores (2), y desde un lugar de implicación como psicoanalistas , es decir desde la noción de sujeto psíquico y desde la escucha del discurso, un dispositivo psicoanalítico ampliado al interior de la escuela. Dispositivo que permita escuchar y construir junto con los actores institucionales significaciones diversas a sus problemáticas. Interrogación y deconstrucción del discurso racional de la escuela.

Evidentemente que no podemos en aras de una simplicidad, equiparar aquellos fenómenos del “ no saber” institucional con los fenómenos propiamente inconscientes con los que trabaja el psicoanálisis en forma privilegiada. Sin embargo reconociendo a la manera psicoanalítica que nada podemos saber si no trabajamos y que el lugar de la verdad proviene del otro, la apuesta es poder ir “escuchando “ los diversos discursos desde este dispositivo ampliado, para ir acercandónos y delimitando justamente la heterogeneidad y las diferentes dimensiones de los fenómenos que se producen en los grupos al interior de la institución. Siguiendo la línea que nos trae Hans Seattele, en un interesante articulo sobre sujeto y subjetividad - donde se pregunta que se juega en la palabra - instrumento privilegiado de nuestro trabajo, y nos advierte que ahí estan presentes todas las cuestiones de la lengua, entre ellas la de acto, acto de instituir sujetos y significaciones. Acto donde el sujeto se manifiesta a través del nivel simbólico del lenguaje, en cuanto que “ el lenguaje como estructura profunda, genera y determina la relación con el otro “ (3).

Recuerdo un grupo de niños de nueve años que en las primeras sesiones del trabajo grupal, peleaban por algunos lugares en el espacio de trabajo, y yo me preguntaba ¿Que lugar en el grupo peleaban? Que lugar imaginario en el imaginario grupal, en el espacio fantásmatico que iban construyendo querían asignarse . ¿Qué lugares en ese grupo específico iban a ser privilegiados?, ¿Quién era cada uno de ellos para los otros?

Rene Kaës, psicoanalista que ha trabajado preferentemente con dispositivos grupales nos dice que en todo grupo se juegan tres niveles heterogéneos pero interrelacionados entre sí a traves de los mecanismos ya descritos por Freud de identificación y proyección.

- Un nivel Intrapsíquico que va a ponerse en juego en cada uno de los integrantes del grupo, depositando en los otros sus propias fantasias, que como sabemos están sostenidas por sus fantasmas inconscientes. Representación escénica inconsciente en donde ante la falta en el Otro, el sujeto aparece en tanto objeto para el otro. El me dice esto, ¿qué quiere de mí?. El grupo como objeto internalizado, y el coordinador para cada uno de los integrantes, van ocupando ese lugar de Otro enigmático.

- Un nivel Interpsíquico , que implica el conjunto de depositaciones, proyecciones e
identificaciones que cada uno deposita en ese objeto internalizado “ el grupo” y que define lo que algunos otros autores como por ejemplo Armando Bauleo han denominado “ Espacio Fantasmagórico Grupal” que determina el acontecer grupal, mas allá de las representaciones manifiestas que cada uno de los miembros del grupo tenga sobre el grupo y sus avatares. Lugar de acuerdos y desacuerdos, ansiedades e identificaciones y proyecciones, amores y desamores que es cualitativamente diferente de los miembros que lo conforman y que determina y define a todos en su posición frente al grupo y frente a los otros miembros del grupo.

- Y un tercer nivel Transpsíquico , que apuntaría a cómo estos sujetos individuales y grupales son portadores de significaciones colectivas, institucionales y sociales, ya que el orden simbólico, el Otro, tesoro de significantes no es a-histórico. Cada cultura y cada grupo social tiene su manera de significar y representarse el mundo.


Trabajar con los grupos de una institución ya sean los alumnos, los maestros o los padres de familia, desde esta perspectiva grupal que apunta a varios niveles de significación constituye un dispositivo psicoanalítico ampliado que implica enfrentarse a fenómenos que no son “construidos -escuchados” desde el dispositivo clásico del psicoanálisis. Implica abrir la escucha desde varias escalas de análisis en las intersecciones que plantean las problemáticas concretas que apuntan a explicaciones teóricas diversas, sociales, institucionales y grupales.

Tal vez lo que tienen en común dichos conceptos y por lo cual nos permiten ponerlos a trabajar, es que parten de una posición crítica frente a una concepción de sujeto como centro y dueño del saber. El sujeto no es la persona que desde su realidad material es origen de procesos subjetivos a partir de un desarrollo cronológico que implica diversificación de funciones, como lo concibe la psicología clásica, sino que conciben al sujeto como efecto de la subjetividad de los otros, como efecto de significaciones que escapan a su voluntad y a su saber.

Estos diferentes abordajes del sujeto, si bien mantienen puntos de exclusión dada las diferentes articulaciones y especificidades teóricas, también mantienen lo que llamaríamos " puntos de intersección", que nos permitirían ir formulando nuevas interrogantes.

Por otra parte también considero que todas ellas, mas que disciplinas de la explicación, constituyen herramientas teóricas y metodológicas que permiten a través de sus diferentes dispositivos de intervención, la construcción de nuevos sentidos y resignificaciones, intra, inter y transpsíquicas.

De tal manera que solo desde la escucha del discurso podemos ir priviligiando la dimensión o escala que se esta jugando en ese grupo singular dentro de una institución particular, a partir de los significantes que insisten y que apuntarían a otras posibles significaciones que el mismo grupo va construyendo. Ahí justamente donde las explicaciones del discurso educativo muestran su no saber.

De ahí que frente a los problemas de aprendizaje que presentan ciertos niños, nos estaríamos preguntando permanentemente: ¿ Que determina y sostiene su lugar de fracaso escolar o niño problema?

Considero que en esto, el psicoanálisis es esencial, tanto como método de trabajo e investigación, cómo por la noción de sujeto que aporta. Ante la vieja pregunta de la psicología clásica de que si la conducta es heredada o aprendida, Freud postuló la noción de constitución psíquica. A partir de la poca programación e indefensión con la que el cachorro humano viene al mundo y su sujeción en el orden simbólico - aun antes de ser concebido - ocupará un lugar en el deseo de los otros, lo que determinará su lugar de sujeto

Elsa Corial puntualiza, hablando incluso de los niños con alteraciones orgánicas: “ Cuando Lacan trabaja el concepto Freudiano de pulsión con los significantes de la lingüística Saussuriana formaliza como la pusión misma se va construyendo en cada caso desde el Otro que escribe sobre el cuerpo del infans. La estructura del lenguaje se hace carne en la ontogenía por obra y gracia del otro real, sin necesidad de recurrir al mito de una transmuisión hereditaria. Hay herencia, si, hay transmisión, pero transmisión que se efectiviza desde el registro simbólico aún antes de que el cuerpo vivo se apropie de la palabra.

El a.b.c. de las letras que desde lo real marcará el destino, son escritas por el Otro en el cuerpo material. . . . y ¿qué tiene que ver esto con los chicos con problemas orgánicos?
Pues nada mas que para cada uno de ellos tenga la posibilidad de advenir sujeto de deseo es necesario que se cumplan las mismas premisas, los mismos pasos que para que esto acontezca en un niño orgánicamente normal” (4).

Toma la metáfora de la escrituración y compara el cuerpo orgánico al papel sobre el que escribe una mano dirigida desde el orden simbólico y nos dice que existen papeles sobre los que la mano que escribe se desliza casi sin darse cuenta y existen papeles donde la escrituración se hace más compleja.

También Sofía Saad apunta en este sentido cuando nos dice: “ Existe una relación entre lenguaje y aprendizaje, sí, pero entendiendo éste en su función de acto que instituye, es decir como estructura estructurante del sujeto, no como función psicológica que aparece o nó en un individuo como función psicológica que habrá que habilitar o rehabilitar. . . . Aprender es poder hacer uso de la metáfora como la gran condición de lo humano, las funciones intelectuales requieren para aparecer ser parte de la función significante.” (5).

El trabajo de Silvia Bleichmar apunta en esta misma dirección, profundizando a través de toda su obra en los momentos de constitución del sujeto psíquico en la infancia, y mostrándonos a través de casos clínicos, como no hay desarrollo de la inteligencia y de las funciones lógico matématicas sin la estructuración del aparato psíquico. También desde esta autora es desde el Edipo estructura como se estructura el sujeto del pensamiento y por tanto del aprendizaje.

La práctica clínica de niños desde el dispositivo psicoanálitico clásico da cuenta todos los días de esto.

Como vemos tampoco podríamos decir que es en la escuela donde se constituye el sujeto psíquico al que apunta el psicoanálisis, pero como decía Ana Freud en un viejo texto (6) en el que tocaba las relaciones entre el psicoanálisis y la educación, en la escuela el niño transfiere sus vínculos primarios. Hoy diríamos que se coloca como sujeto frente a otros desde sus fantasmas, y desde ahí interactua con los maestros y los otros niños, aprende o no aprende, es colocado en determinado rol o función en el grupo o en la institución. Adquiere significación para los otros y desde ahí es determinado. ¿Cuantas veces no hemos podido apreciar como un grupo sostiene la conducta de un niño en la medida en que se constituye en emergente de la agresión o la defensa maníaca del mismo grupo?.

Recuerdo una intervención que se inició cuando los padres de familia de un grupo de niños de cuarto grado de primaria externaron ante la directora de la escuela su preocupación porque la maestra que era de recién ingreso en la escuela, no pudiera controlar al grupo ya que ellos notaban que los niños no habían aprendido nada. Tal vez ella era muy joven para manejar un grupo en el que había además algunos niños con problemas.

Al entrevistar a la maestra me dijo que ella se empeñaba, tal y como le habían enseñado en la Normal en preparar sus clases, idear juegos para “motivarlos” y algunas estrategias para controlar la disciplina del grupo, pero que nada le funcionaba . Decía que se sentía francamente incompetente y que tal vez no servía para maestra. También suponía, que todo eso tenía que ver con que había un niño “ hiperactivo “, (se lo había dicho la directora) y algunos niños con problemas emocionales y que éstos le desorganizaban al grupo, pues casi siempre en medio de una clase que iba bien, alguno de ellos comenzaba a molestar a otros y ahí se empezaban a pelear todos y se acababa la clase. Se justificaba un poco diciendo que la maestra que había tenido el grupo el año anterior también le había comentado que era un grupo difícil, pero le preocupaba que de la otra maestra los padres no se habían quejado y de ella sí.

Decidí en ese caso trabajar con los niños para averiguar que pasaba y poder también devolver algo a la maestra que la pudiera descolocar del lugar en que se había ubicado a partir de la intervención de los padres y la directora y pudiera encontrar alguna otra explicación a la conducta de su grupo.

Informe a los niños que sus padres y sus maestras estaban preocupados por su aprendizaje y les invité a trabajar algunas sesiones para tratar de entender que les pasaba.

En efecto al ir trabajando con ellos pudimos entender entre todos que la capacitación de las maestras no tenía nada que ver en la problématica , ni el hecho de que hubiera un niño hiperactivo ni los supuestos niños con problemas emocionales. Evidentemente que algunos de ellos funcionaban como emergentes de conflictos grupales o lideres en la expresión de agresión del grupo contra las actitudes autoritarias que en ocasiones asumía la maestra en su intento de disciplinarlos.

Pero lo que fue apareciendo poco a poco en el grupo fueron las dificultades que experimentan los niños de esa edad para vincularse entre niños y niñas. Preguntas tales como ¿Cómo saber si les gusto a los niños? ¿Por qué cuando los hombres se quieren acercar te molestan? ¿ Les gusta molestar a las niñas o les gustan las niñas? comenzaron a ser el eje alrededor del cual se trabajaba. Apareció como parte de esta historia, el hecho de que un niño y una niña habían sido novios y varias niñas, casi todas, estaban identificadas con la niña, viviendo ellas mismas el “romance” y de pronto el niño se hizo novio de otra niña del grupo, lo que empezó a ocasionar una guerra entre la mayoría de las niñas y la niña que “le quitó el novio a la otra” así como con el niño. Esto hizo que la mayoría de los niños se aliaran con su compañero y agredieran a las niñas, agresión que en no pocas ocasiones era la forma en que establecían un acercamiento con ellas. Es decir que la agresión física o verbal era la única manera de poder expresar las relaciones y diferencias entre los sexos. En la medida en que esto pudo irse “poniendo en palabras” la aparente agresión del grupo disminuyó y pudieron comenzar a disfrutar también del aprendizaje.
Los niños me autorizaron comentarle a la directora y a la maestra que su conducta no tenía que ver con ella, qué reconocían que tenía razón cuando los regañaba por no trabajar pero que ellos pensaban que tenían algunos problemas entre ellos que a veces eran más urgentes que la clase. Algunos niños también comentaron algunos aspectos que les preocupaban de las relaciones entre sus padres. En la medida en que comenzaban a hablar de las complejas relaciones entre hombres y mujeres, se remitían a sus familias y a los vínculos con sus padres. Esto llevó a que terminado el trabajo con el grupo me quedara trabajando en forma individual con algunos niños y sus familias haciendo algunas derivaciones a tratamiento psicoanalítico o de familia.

Cabe aclarar que el niño “hiperactivo” estaba siendo atendido clínicamente. Pero solamente desde el trabajo grupal, en la singularidad de la historia y el momento de ese grupo concreto, podía comprenderse como sus características individuales eran sostenidas y aprovechadas por las necesidades del grupo.

Podríamos preguntarnos también a partir de este mismo ejemplo, que con sus variantes he escuchado repetirse varias veces: ¿Qué determina que los maestros ante los fracasos de sus alumnos se interroguen en términos de fallas personales y profesionales? ¿qué imaginario institucional les sostiene esta preocupación? que como vimos tapa mas que aclara la posibilidad de “saber” lo que ocurre con sus alumnos.

También es interesante observar como los padres de familia culpan a los maestros y estos a los problemas y crisis familiares de la baja productividad o de la “mala conducta” de los alumnos. Es decir ante las preguntas por las deficiencias de aprendizaje de los niños y adolescentes los diversos actores institucionales se responden siempre en términos de fallas o desde algo que falta al otro: “La maestra no sirve”, los padres no los atienden o no los quieren” “los niños no pueden o no quieren”.

La psicología clásica, la psiquiatría y si nos descuidamos el mismo psicoanálisis si no analizan su implicación al interior de la institución escolar y son incorporados al discurso educativo sin analizar las demandas de padres y maestros, reproducen y refuerzan al discurso mismo.

Desde otro lugar de implicación (Análisis Institucional y Grupal) podemos apreciar mejor lo que dice Sofía Saad “ La producción sintomática pone en tela de juicio la imposibilidad del discurso educativo para erigirse en el lugar de la verdad y nos recuerda que no hay saber sin grietas, que son por las que se asoma ésta” (7).

Sabemos desde el Psicoanálisis que los síntomas hablan, pero ¿De qué hablan?, ¿ Qué habla a través de ellos?

De ahí que pensamos que con todas las dificultades teóricas y epistemológicas que implica la tarea, se hace necesario seguir investigando y trabajando la implementación del dispositivo psicoanalítico ampliado como tarea del psicólogo escolar.

Trabajo desde el discurso a la manera psicoanalítica, pero tomando en cuenta las demás dimensiones presentes en la escuela que vayan permitiendo “significar” de otra manera las dificultades de aprendizaje. Pero sobretodo se trata de abrir los espacios para que surja la palabra del sujeto, de aquel que no aparece representado en el discurso educativo, o más bien que solo aparece como objeto de falla o fracaso para “los otros”.

NOTAS BIBLIOGRAFICAS

1.- Bleichmar Silvia y otros. Cuando el Aprendizaje es un Problema. Miño y Dávila Editores. S.R.L. Argentina Pág. 20.

2.- Araujo Gabriel y Pardo Carmen. El Psicoanálisis para (en) la Institución Escolar. En Revista Tramas 1. U.A.M.x.

3.- Seattele Hans. Teoría del Sujeto. En el Sujeto y su Odisea. Edit. U.N.A.M. Iztacala.
Pág. 4.

4.- Corial Elsa. El Psicoanálisis y los Niños con Problemas Orgánicos. Revista Fort-Da. Psiconet. Internet.

5.- Saad Sofía. Una Interrogación por el Sujeto. En el Sujeto y su Odisea. Edit. U.N.A.M.
Iztacala. Pág. 109.

6.- Freud Anna. Introducción al Psicoanálisis para Educadores. Edit. Piados.

7.- Saad. Sofía. Ibidem. Pág 108.